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Weil richtig schreiben wichtig ist

RAT FÜR RECHTSCHREIBUNG: Stellungnahme zum Rechtschreibunterricht

30. Oktober 2013

ratrechtsch

 

 

Rechtschreibung und ihre Vermittlung im Unterricht: Bisweilen ein kontroverses Thema.  Auch im Deutschblog haben wir schon über brisante Aspekte berichtet – z.B. über die umstrittene Methode “Lesen durch Schreiben”. Der Rat für deutsche Rechtschreibung hat sich nun in einer Stellungnahme geäußert, die wir hier unkommentiert wiedergeben.

 

 

Rechtschreiben – eine Grundkompetenz in Schule und Gesellschaft
Rechtschreibung hat im öffentlichen Leben einen hohen Stellenwert. (1) In einer Schriftgesellschaft ist sie eine Grundkompetenz, da sie einen schnellen und problemlosen schriftlichen
Austausch sichert. Daher ist eine einheitliche Schreibung, um die sich alle gesellschaftlich relevanten Einrichtungen und jede einzelne Schreiberin und jeder einzelne Schreiber bemühen,
ein hohes kulturelles Gut.
Zwar haben Rechtschreibleistungen viele Ursachen, die besondere Verantwortung der Schulen für eine befriedigende Rechtschreibkompetenz und eine produktive Haltung zum richtigen
Schreiben steht aber außer Frage. Das Bildungssystem hat in der jüngsten Vergangenheit
große Anstrengungen unternommen. Mit der Ausrichtung auf eine Kompetenzorientierung
wurden in den Schulen viele wegweisende Ansätze initiiert, um die Leistungen der Schülerinnen und Schüler zu heben. Dass dies auch bei der Rechtschreibung nötig ist, zeigen Leistungsmessungen der jüngsten Vergangenheit. (2)
Der Rat für deutsche Rechtschreibung, der auch die ständige Beobachtung des schulischen
Sprachgebrauchs zur Aufgabe hat, erachtet daher im Sinne einer Weiterentwicklung und Verbesserung der Gesamtsituation Folgendes für dringend wünschenswert:
1. Genügend Lern- und Übungszeit für den Erwerb der Orthographie in der Schule.
Dem Rechtschreiben als Grundkompetenz in einer Schriftgesellschaft ist in den Lehr- und
Bildungsplänen als Rahmen und in den Schulcurricula vor Ort ein angemessener Umfang
und eine angemessene Zeit zuzugestehen, um Schülerinnen und Schülern zu ermöglichen,
orthographische Fertigkeiten auszubilden. (3)
2. Bildungs- und Lehrpläne mit einem orthographischen Spiralcurriculum, das sich über die
gesamte Schulzeit erstreckt.
Spiralcurricula sollten auf heute akzeptierten linguistischen, rechtschreibdidaktischen und
lernpsychologischen Theorien und Modellen fußen und alle Schulstufen umfassen. (4)
3. Die Formulierung von Mindeststandards für die Orthographie.
Die Mindeststandards sollten die in der Regelschule zu erwerbenden orthographischen
Kompetenzen ausweisen. (5)
4. Eine Lehreraus-, -fort- und -weiterbildung, in der die deutsche Orthographie fachwissenschaftlich, fachdidaktisch und lerntheoretisch angemessen berücksichtigt ist.
Gerade weil Rechtschreiben eine Grundfertigkeit mit einer hohen Wertschätzung in der
Öffentlichkeit ist, braucht es eine geeignete und kontinuierliche Lehreraus-, -fort- und -weiterbildung für alle Lehrkräfte, nicht nur für die des Fachs Deutsch. Daher sind ein Kerncurriculum für die Hochschulausbildung und Eckpunkte für die Fort- und Weiterbildung von
großer Bedeutung. (6)

Hintergrund
(1) Vgl. z. B. Nationaler Pakt für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs in Deutschland (2009): Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife, S. 22 f. (Online unter: http://www.arbeitsagentur.de/
zentraler-Content/ Veroeffentlichungen/Ausbildung/Kriterienkatalog-zur-Ausbildungsreife.pdf); zur Einschätzung der Rechtschreibleistungen und ihrer Entwicklung vgl. auch Anmerkung (2) unten.
(2) Soweit Leistungsmessungen vorliegen, fallen die Ergebnisse unterschiedlich aus. So sind die Rechtschreibleistungen in Südtirol besser als in Deutschland; vgl. Beck, Bärbel & Dahl, Dominique (2006):
Sprachliche Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern der neunten Jahrgangsstufe in Deutsch. Zentrale
Befunde der Studie Deutsch-Schülerleistungen-International in Südtirol (online unter: www.schule.suedtirol.it/pi/downloads/desi_bericht_suedtirol.pdf), wobei die Autoren allerdings auf die unterschiedliche
Stichprobe, die für das Ergebnis verantwortlich sein könnte, hinweisen (a.a.O., S. 38).
Zu deutschen Ergebnissen vgl. Thomé, Günther & Eichler, Wolfgang (2006): Rechtschreiben Deutsch. In:
DESI-Konsortium (Hrsg.): Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Ergebnisse der DESIStudie. Weinheim: Beltz, S. 104-119. Danach können nur 22 % der getesteten Schülerinnen und Schüler in
der 9. Schulstufe als kompetente Rechtschreiber angesehen werden; ebenso: Kompetenzstufenmodell zu
den Bildungsstandards im Kompetenzbereich Rechtschreiben (online unter: www.iqb.hu-berlin.de/bista/dateien/Deutsch_KSM_Ortho.pdf). In dieser Erhebung erreichen 27,2 % der Schülerinnen und
Schüler der 9. Schulstufe die in den Standards der deutschen Kultusministerkonferenz formulierten Erwartungen nicht. Diese Zahl bezieht sich auf die Normierungsstichprobe, bei der Erhebung selbst ergaben sich
26,24 % (s. Bremerich-Vos, Albert. (2010): Ein Modell der Stufen orthografischer Kompetenz am Ende der
Sekundarstufe I, Vortrag auf dem 18. Symposion Deutschdidaktik, Bremen. In der vom Rat für deutsche
Rechtschreibung veranlassten Untersuchung über alle deutschsprachigen Länder hinweg (vgl. Ossner, Jakob (2011): Rechtschreibreform und Rechtschreibpräferenzen am Ende der Pflichtschulzeit. In: Mitteilungen des Deutschen Germanistenverbandes, Hft. 1, 2011, S: 84-97) zeigt sich, dass die untersuchten Klassen erhebliche Unterschiede aufweisen.
Längsschnittuntersuchungen kommen zu dem Ergebnis, dass die Leistungen in der Orthographie gesunken
sind. Vgl. z.B. Steinig, Wolfgang; Betzel, Dirk; Geider, Franz Josef & Herbold, Andreas (2009): Schreiben von
Kindern im diachronen Vergleich. Münster: Waxmann, S., 243 ff.; Langzeitstudie über Rechtschreib- und
elementare Rechenkenntnisse bei Ausbildungsplatzbewerbern. Ludwigshafen: BASF 2009; Birkel, Peter &
Stammet, Claudia (2008): Die Entwicklung der Rechtschreibfähigkeit von Schülern der Grund- und Hauptschule aus Sicht einer Neueichung des WRT. In: Schneider, Wolfgang; Marx, Harald & Hasselhorn, Marcus
(Hrsg.): Diagnostik von Rechtschreibleistungen und -kompetenz. Göttingen: Hogrefe.
(3) In der Längsschnittuntersuchung von Steinig et al. (2010) wird die Vermutung geäußert, dass die Unterrichtszeit zurückgegangen sei. Eine Befragung aller einschlägigen deutschsprachigen Behörden konnte
diese These nicht unmittelbar bestätigen. Von 38 befragten Behörden (Kultusministerien der 16 Bundesländer Deutschlands; Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur Österreichs; Regierungsräte der
deutschsprachigen Schweizer Kantone; Schulamt des Fürstentums Liechtenstein, Deutsches Bildungsressort Südtirols sowie Ministerium der Deutschsprachigen Gemeinschaft Belgiens) geben 24 an, dass der zeitliche Umfang gleich geblieben sei, drei sehen eine Erhöhung (wobei Zusatzkurse für LRS eingerechnet
werden), vier eine Verringerung gegeben; die restlichen geben an, dass eine Aussage wegen der oben geschilderten Neuausrichtung des Bildungswesens nicht möglich sei.
(4) Die AG Schule des Rats für deutsche Rechtschreibung hat Lehrpläne der verschiedenen deutschsprachigen Länder und Bundesländer verglichen und kommt zu dem Ergebnis, dass
a) Grundlagen für eine Rechtschreibdidaktik in der Schule nicht klar sind
b) Spiralcurricula so gut wie nie ausgewiesen sind
c) Rechtschreiben zu früh im Curriculum endet.
(5) Zur Frage der Mindeststandards vgl. Klieme, Eckhard et al. (2007): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Bonn, Berlin (Online unter: www.bmbf.de/pub/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf).
(6) Die pauschale Darstellung, wie sie z.B. in Deutschland in den „ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung“ (online
unter: www.kmk.org/…/2008/2008_10_16-Fachprofile-Lehrerbildung.pdf) von 2008 geschieht, reicht
dazu nicht aus.


Andreas Cyffka | Kategorie: ALLGEMEINES, DEUTSCH IN DER WELT, GELESEN, WISSENSWERTES


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